Det finnes ikke dårlige kilder, bare dårlige kildevurderinger

Hva?! Finnes det ikke dårlige kilder? Joda, det kan det gjøre, men kilden er ikke god eller dårlig i seg selv. Også kilder som fordreier eller kommer med direkte usannheter, kan i visse situasjoner være gode kilder. Alt avhenger av hva vi skal bruke dem til.

Det er nemlig ikke alltid sånn at sannhetsgehalten og objektiviteten er det avgjørende for om en kilde er god eller ikke. Et klassisk eksempel er Hitlers selvbiografiske propagandaskrift Mein Kampf (1925/26). Hvis vi ønsker å finne ut noe om hvordan det tyske samfunnet var på begynnelsen av 1920-tallet, vil skriftet være en svært dårlig kilde, for ikke å si ubrukelig. Ønsker vi derimot å finne ut noe mer om Hitlers nazistiske rasetenkning, vil det være en super kilde, kanskje til og med den beste.

Det viktige poenget er: Å avgjøre om en kilde er god eller dårlig, vil være helt avhengig av hva vi ønsker å finne ut. Dette bør verken være oppsiktsvekkende eller revolusjonerende. Men i hvor stor grad er det denne kildeforståelsen elever sitter igjen med? Vi mener å se at svært mange veiledninger i kildegransking først og fremst vektlegger spørsmål om sannhet og objektivitet. Med slik veiledning til kildelesning er vi engstelige for at elever kan komme til å tro at kun kilder som er sanne, objektive og uten tendens, vil være «gode» og anvendbare.

I denne artikkelen vil vi slå et slag for det funksjonelle kildebegrepet. Det funksjonelle kildebegrepet går ut på at det som avgjør om en kilde er god eller ikke, er spørsmålet man ønsker et svar på. Vi anerkjenner nytten av prosedyrer når vi skal lære oss å lese kilder. Samtidig ønsker vi å understreke at ikke alle prosedyrer er like egnet. En prosedyre sin egnethet avhenger av hva vi skal bruke kildene til. Det er nemlig slik at å lese kilder for å fremskaffe belegg for en påstand krever en annen lesetilnærming enn om vi leser kilder for å faktasjekke.

Som elever ble vi advart mot å bruke VG og Dagbladet som kilde. De var tabloide og ikke seriøse. Som lærere har vi også foretatt denne overforenklingen av god kildebruk. Elevene ble advart mot å bruke Wikipedia. Manglende redaktørstyring og at hvermannsen kunne legge inn og redigere oppslag, var lettsolgte argumenter overfor elevene våre. Og joda, i begynnelsen kunne man finne mye rart på Wikipedia, men i dag har Wikipedia strengere ordninger for hvem som kan redigere enkelte sider. Noen er til og med fullstendig låst (se etter hengelåsen på oppslagene om Donald Trump og Norway). Og når det gjelder kvaliteten på enkelte tema, f.eks. populærkultur, innrømmer SNL at Wikipedia er langt bedre enn dem selv. Rådet om å unngå Wikipedia har gått ut på dato. Det betyr ikke at elevene ikke skal være kritiske i sin lesning. Poenget er at generelle advarsler om «gode» og «dårlige» kilder ikke sier så mye og kan være direkte misvisende. Dessuten hjelper ikke kategoriseringer av denne typen elevene til en dypere og grundigere kildekritisk forståelse.

Når vi er så godt i gang med problematiseringen av gode og dårlige kilder, kan vi dra den enda lengre og problematisere selve begrepet «kilde». Hva vi definerer som en kilde, vil være ulikt fra fag til fag. Når vi lærere snakker med elevene våre om kilder til tekstproduksjon, snakker vi som regel om tradisjonelle trykte eller elektroniske kilder. I journalistikken og i historiefaget vil man også forbinde «kilder» med muntlige kilder og informasjonsobjekter av alle slag. I norskfaget opererer vi også med et utvidet tekstbegrep der alle mulige kilder, trykte medier så vel som innhold fra sosiale medier, betegnes bare som «tekster». Men felles for alle fagene er at vi på tvers av fag og disipliner trenger kritisk arbeid med kildelesning. Kildelesing handler om å kunne nærlese, forstå og gjengi, avdekke maktstrukturer, vurdere argumentasjon, kryssjekke informasjon og kunne reflektere over tekst i kontekst.

Når vi først begynner å gå en kilde etter i sømmene, skal det godt gjøres å ikke finne noe problematisk ved den, men det betyr ikke at kilden ikke kan være god, eller at den ikke er til å stole på. Å ikke stole på noen ting er like lite fruktbart som om vi skulle akseptere alt vi leser (Sundin, 2024). Målet vårt er å skape sunne og kompetente kildelesere som tar bevisste valg.

Kritisk tenking ble styrket i fagfornyelsen. I læreplanen for norsk står det blant annet at det er et mål for opplæringen at elevene skal «orientere seg i faglitteratur, vurdere kilder kritisk og skrive fagartikler som greier ut om og drøfter norskfaglige emner» (Kunnskapsdepartementet, 2020). For alle som har bedrevet frivillig eller tvungen orientering i gymmen på barneskolen, vet at det krever tid og krefter å finne frem i et uoversiktlig landskap. Men på samme tid er vi også smertelig klar over at orientering i faglitteratur også er en ferdighet som på lik linje med alle andre ferdigheter trenger øvelse. Den øvelsen får ikke elevene dersom de får et ferdig kart der læreren allerede har plottet ut hvor man skal gå.

Så hva vil det innebære å ha gode, kildekritiske leseferdigheter?

I artikkelen «Hvordan vurdere elevers kritiske lesning? Forslag til et praktisk didaktisk rammeverk» foreslår leseforsker Cecilie Weyergang (2023) at kritisk lesing kan deles inn i tre dimensjoner: En dimensjon er å utøve kildekritikk, vurdere pålitelighet og kunne lese multiple tekster. En annen dimensjon er den vi kjenner igjen fra retorikken, å bruke retoriske verktøy og vurdere argumentasjonen i teksten. Den tredje dimensjonen går ut på å gjenkjenne stemmer, maktstrukturer og reflektere over tekst i kontekst. Kildelesing er kanskje på denne måten tekstarbeidets tikamp, der det kreves at leseren har mange ulike leseferdigheter.

Vi foreslår følgende formel for god kildelesing:

God kildekritisk lesning = sakkunnskap + teknikk + holdning

Men som de fleste formler, trenger den en utdypende forklaring og eksemplifisering. For hvilken sakkunnskap, hvilke teknikker og holdninger mener vi når vi skriver om kildelesning?

Sakkunnskap

God og solid sakkunnskap er utvilsomt viktig når vi skal lese kilder. Kunnskap gjør kildevurderingen enklere og kvalitativt bedre ved at vi kan sette det vi leser, inn i relevant kontekst og sammenheng. Har vi kunnskap, kan vi lettere avsløre tendensiøse vinklinger, feil og usannheter.

Utfordringen ligger i at vi neppe kan ha inngående sakkunnskap om alle felt vi støter på i hverdagen eller på skolen. Det er her paradokset ligger, at man må søke opp en kilde for å få kunnskap, men at man ideelt sett skal ha sakkunnskap fra før for å klare å lese kilden kildekritisk. Kanskje en av løsningene er å utsette elevene for multiple kilder? Multiple kilder vil være en lesesituasjon der elevene blir utsatt for to eller flere tekster som omhandler det samme temaet, men gjerne med ulike perspektiver eller vinkling. Et eksempel er antologien Norsk nok (2022), der Mala Naveen har samlet en rekke debattinnlegg i ordskiftet om hva det vil si å være norsk i dag. Bare ved å presentere to innlegg med helt eller delvis motstridende meninger om samme tema vil elevene bli utfordret til å innta en kritisk distanse til teksten og finne motstridende informasjon. Ønsker man å jobbe med et tema som krever at elevene opparbeider seg enda mer kulturhistorisk kunnskap, kan de gå inn på Norgeshistorie.no og få bryne seg på barnedrap-debatten som pågikk i avisene 1915–1917. Her deltok datidens kjendiser, som Knut Hamsun og Sigrid Undset, i ordskiftet. Det er friske saker! Ved å lese flere kilder som omhandler det samme temaet, vil elevene få øvd seg på viktige ferdigheter som å sammenligne informasjon og ta stilling til de ulike perspektivene. Elevene kan også bli utfordret til å ta hensyn til sjanger i måten de leser teksten på. Det vil være viktig for å opparbeide seg sakkunnskap og forstå om kilden kan regnes som «god» til det formålet de skal bruke den til.

Teknikk

«Kildegransking er sunn fornuft satt i system», har det blitt hevdet. I prinsippet kan slagordet synes både rimelig og klokt. Men som slagord flest, er også dette forenklende og til dels tilslørende. Hva slags system er det snakk om? Er hvilket som helst system like godt? Og når det gjelder fornuften, kan vi alltid stole på den?

La oss først se på noen systemer som har som mål å gi oss teknikker i kildelesningen. TONE (troverdighet, objektivitet, nøytralitet, egnethet), SMART (synvinkel, målsetning, autoritet, relevans, tid), ETOS (egnethet, troverdighet, oppdatert, sammenstilling av kildene) og SIFT (stop, investigate, find better coverage, trace claims, quotes and media to the original context) er alle akronymer for ulike oppskrifter eller prosedyrer for kildevurdering. Selv om oppskrifter i seg selv ikke gir noen kake, kan de likevel være nyttige som strukturerende stillaser for elevene i arbeidet med kilder. De er alle variasjoner over samme tema, men med ulik vektlegging.

TONE er en mye anbefalt og brukt teknikk, men brukt slavisk kan den i mange sammenhenger være misvisende. En kildes troverdighet er selvfølgelig avgjørende å etablere, men kan ikke avgjøres uavhengig av hva vi skal bruke den til. Kravet til objektivitet vil i mange sammenhenger være irrelevant, f.eks. hvis vi er ute etter å finne en forfatters meninger om en sak. Spesielt kravet til objektivitet kan være problematisk. Hva vil det si at en tekst er objektiv? Finnes i det hele tatt objektive tekster? Og hvis det skulle finnes, er disse de eneste egnede? Kravet til objektivitet kan villede elever til å tro at slike kilder finnes, og at kun slike vil være uproblematiske å bruke.

Bruker vi en funksjonell kildeforståelse, starter TONE i gal ende og kan forlede elever til å forkaste høyst egnede kilder fordi de feiler på troverdighets- og objektivitetskravet. Skal vi f.eks. forsøke å forstå argumentasjonen og standpunktene til vaksinemotstandere, vil egnet kildemateriale nettopp ikke være tendensløst og preget av objektivitet. Med TONE som rettesnor kan vi komme til å forkaste kilder med mindre de formidler sann og tendensløs informasjon. Vår påstand er at TONE kan være godt egnet hvis vi skal vurdere det faktuelle i nyhetssaker, men mindre egnet hvis målet er å undersøke posisjoner i en debatt (Korbøl, 2021).

Med SMART-teknikken starter vi med å vurdere hva slags tekst vi har med å gjøre. Er det fakta eller meninger, hva er målsetningen med teksten, og hva slags synsvinkel har den? Også dette er viktige momenter i en kildevurdering, men spesielt en teksts synsvinkel kan vise seg svært vanskelig å bedømme uten inngående sakkunnskap eller med kontrasterende kilder som sammenligningsgrunnlag. Det som virkelig kan være vanskelig, er å etablere klarhet i hva forfatterens målsetning har vært med teksten. I enkelte sammenhenger kan det være som å skulle krype inn i hodet på forfatteren, noe som i praksis vanskelig lar seg gjøre. Og selv om vi skulle finne det ut, kan vi likevel komme til å bruke kilden til helt andre formål enn den tiltenkte hensikten. Det gjør i alle fall historikere hele tiden.

ETOS er den modellen som ligger nærmest en funksjonell kildeforståelse som innebærer at vi ikke betrakter tekster som sanne vitnesbyrd om f.eks. fortiden eller et tema, men heller som uttrykk for ulike måter å se og beskrive verden på fra et gitt ståsted eller perspektiv. Kravet til objektivitet er derfor ikke avgjørende. Første skritt i ETOS er da også å ta stilling til om vi trenger kilden til å svare på det vi skal undersøke, altså om kilden er egnet til vårt formål. Er svaret ja, må vi gå videre og avgjøre om den er troverdig. ETOS kan derfor vise seg god egnet når vi skal produsere akademiske tekster og analyser, men for ren faktasjekk har den sine svakheter.

SIFT er en av de nye oppskriftene på markedet. Den er kanskje spesielt egnet for å drive rask og effektiv faktasjekk av saker som dukker opp på nett og i SOME. Det er i alle fall hva skaperne av modellen, Mike Caulfield og Sam Wineburg (2023), reklamerer med. De så seg nemlig lei av at mange råd var utdaterte eller sendte kildegranskeren ut i ørkesløst arbeid med magert og høyst usikkert resultat. Kjernen i SIFT-modell er at leserne må bevisstgjøre seg selv om hva de ser eller leser. Det gjør de ved å stoppe opp og stille seg selv spørsmål av typen: Hvorfor leser jeg denne kilden, og hva er jeg egentlig ute etter? Det andre poenget er at vi må bruke metodene som profesjonelle faktasjekkere anvender. I stedet for å lese kilden grundig åpner de heller nye faner og gjør nye søk for å finne ut mer om opphavspersonen(e) og hva andre (ikke) skriver om saken. Dette gjør de for å skaffe seg kontekstforståelse og for å lete etter mulig belegg for påstander som fremkommer i en sak. De leser altså mer rundt kilden enn kilden selv. (For et praktisk eksempel på bruk av SIFT, se tekstboksen på side xx.)

Det kanskje mest interessante med denne modellen er at den så tydelig vektlegger leserens egen posisjon i arbeidet med kilder, og understreker på den måten viktigheten av holdninger i kildelesningen. Kontekstens betydning, både knyttet til selve saken, den leseren selv står i, og ikke minst hva kilden skal brukes til, kan bidra til en mer bevisst og funksjonell kildeforståelse.

Selv om teknikkene vi nå har skissert, er blitt vurdert og dømt, vil vi ikke slippe giljotinen over all modellinnlæring og forenklinger av denne typen. Å lære bort en modell er enkelt å forstå og huske, og vil være nyttig for mange elever når de skal lese og vurdere en kilde. Men kanskje det vil være enda mer funksjonelt å lære dem flere modeller slik at de kan prøve ut ulike modeller til ulike formål og problemstillinger? La for eksempel elevene få teste ut hvor langt de kommer med ETOS, og deretter skifte modell eller innfallsvinkel? Kan ikke det være SMART?

Et nærliggende eksempel er når elever bruker et novelletolkningsskjema for å tolke en novelle. Skjemaet gir en trygghet for eleven om at de har med alle punktene som bør være med i en analyse, men kan samtidig villede eleven slik at man får svar som «Jeg finner ingen metaforer i denne novellen». Det samme problemet møter vi på i forenklede kildevurderingsoppskrifter. En viktig del av opplæringen vil da være å bevisstgjøre elevene om når punkter i oppskriften må fravikes.

Oppskrifter kan være lette å huske, men krevende å gjennomføre. De kan gi kildeleseren teknikken, men jobben må like fullt gjøres. Når en elev har skrevet «Jeg har sjekket kildene opp mot hverandre. De sa det samme, og derfor er de troverdige», er dette i og for seg «riktige» ting å si, men ikke en veldig avansert form for kildevurdering. Mang en gang kan man også sitte igjen med en følelse av at eleven vet at det er riktig å skrive, men at hen i realiteten ikke har gjort det. Det kan være mange grunner til det, men holdningen til kildearbeidet kan være én av dem.

Holdninger

I litteraturen om kritisk tenkning vektlegges ofte betydningen av å besitte visse anlegg eller holdninger for å kunne tenke kritisk (Facione, 2013). Kildekritisk lesing er en form for kritisk tenkning, og følgelig vil holdninger også her være viktige. Holdninger er kanskje noe av det vanskeligste å skulle lære bort til elever, særlig om det handler om en holdningsendring. Den kanskje viktigste veien til å skape gode holdninger er å praktisere dem selv. Vi må vise hva vi gjør, og hvordan vi gjør det. «Hvorfor kan ikke jeg bruke YouTube når læreren gjør det?», spurte en elev. Hen hadde sett at læreren til stadighet brukte filmklipp i undervisningen og antok at tilsvarende bruk i hens egne oppgaver derfor var greit. Det som ikke var synlig for eleven, var hvilke vurderinger læreren hadde gjort i valg av filmer (Pedersen, 2019.)

Nysgjerrighet, oppmerksomhet, åpenhet, rettferdighet og ærlighet nevnes også som viktige egenskaper. Dette kan kanskje oppsummeres med redelighet? På den ene siden dreier det seg om redelighet overfor leseren: Er det synlig hvordan jeg belegger mine påstander med rimelige og relevante kilder? Hvor redelig er jeg i gjengivelse av meninger som jeg selv ikke deler? Men vel så viktig er å være redelig overfor seg selv: Finner jeg kun kilder som bekrefter mine holdninger, antagelser og perspektiver? Er jeg villig til å revurdere og endre egne meninger? Vil min kildebruk gjøre meg til en person andre kan stole på?

I tillegg til redelighet er utholdenhet en sentral dyd å opparbeide seg i arbeidet med kilder. Det er ikke til å legge skjul på at kildearbeid er både tidkrevende og strevsomt, men desto større vil gevinsten også kunne være. Klarer vi å lære bort digital dømmekraft i tillegg til redelighet og utholdenhet, har vi virkelig klart samfunnsoppdraget.

Fra problematisering til klasserommet

Det finnes flere veier til god kildelesning. Den første løsningen er ganske enkel. Deg! At du som lærer modellerer hvordan du selv leser en tekst på en kritisk måte, foreslår ulike verktøy elevene kan bruke, og at du er med i prosessen mens de leser, altså eksplisitt undervisning i kritisk lesning. Som norsklærer vil du som leser dette tidsskriftet, sannsynligvis ha et arsenal av nærlesningsstrategier i verktøykassa di allerede, men her er allikevel noen forslag:

Å jobbe med kritisk lesing av en eller flere kilder handler ofte om å se temaet fra ulike synsvinkler. I boken Six thinking hats presenterer Edward de Bono en modell for å gjøre nettopp dette. De seks tenkehattene fungerer muligens best i arbeid med argumenterende eller kontroversielle tekster. Modellen består av seks «hatter» med ulike farger og perspektiv. Har elevene på seg en «hvit hatt», skal de kun se etter ren informasjon, fakta. Har de på seg den «gule hatten», skal de se etter muligheter og løsninger som foreslås, og gode argumenter som støtter saken. Den svarte hatten er den motsatte av den gule hatten. Under den svarte hatten skal elevene lete etter motargumenter, hull i argumentasjon og reflektere over ulemper. Den røde hatten handler om følelser: Hva vekker teksten av følelser? Hva, hvem får du empati for, og hvorfor? Den grønne hatten er en idemyldingshatt, der målet er å tenke kreativt om nye løsninger eller reflektere over hvilke nye tanker og alternativer man har. Hvordan ville man omskrevet teksten dersom man hadde mulighet? Sist, men ikke minst, har man den blå hatten, som handler om å ta et steg tilbake for å se på det store bildet, metanivået, og tenke over: Hva sitter vi igjen med nå, hvorfor tolket vi teksten som vi gjør?

Velger man å teste ut de seks tenkehattene, kan man selvfølgelig gjøre det på ulike måter: La alle elevene ha samme hatt samtidig, eller dele ut ulike leseroller som en samarbeidslæringsøvelse. Er man ikke så glad i hattemetaforen, kan man bevege seg ned til fjeset og bruke lesebrille-metaforen i stedet. Å lese en tekst iført sympatiske, kritiske eller historisk-biografiske briller, kan være et godt utgangspunkt for utforskende samtaler om tolkning og kontekst. I tillegg får elevene gjøre det de liker best i verden, lese den samme teksten tre ganger etter hverandre …

En annen norskdidaktisk klassiker som kan brukes for å jobbe med kritisk lesing, er Johan Tønnessons metode «rettssak mot teksten», skissert i boken Sakprosa i skolen (2010). I denne metoden velger læreren en tekst som gjerne har et omstridt innhold som skal personifiseres som «den tiltalte». Deretter gir man elevene roller vi kjenner fra rettsalen: aktorat, forsvarer, vitner, jury, dommer etc. Rettssaksrammen hjelper elevene inn i metodikken med å jobbe grundig med teksten og søke andre kilder for informasjon for å forberede seg til rollen de er blitt tildelt. Et annet scenario i samme gate er å be elevene nærlese en tekst slik en etterforsker ville jobbet med en kriminalsak (i alle fall slik de jobber i en TV-serie). De får i oppdrag å gjøre research, se etter sammenhenger og lage en «etterforskningstavle» der de presenterer sin analyse av teksten til lærer og medelever for så å ha en gruppesamtale om prosessen, spørsmål de har lurt på, og så videre. På vår skole valgte vi å bruke fagspråk fra retorikken i denne øvelsen og bruke den grunnleggende kommunikasjonsmodellen med avsender–tekst–mottaker som utgangspunkt, men det kan fint overføres til andre disipliner og fag. Kanskje tenker du at å øve elevene i å «etterforske» teksten eller «stille den for retten» er det samme som å mistenkeliggjøre teksten, men vi opplever snarere tvert imot at elevene ble bedre på å lete etter mening og mønstre i tekstene de jobbet med.

En annen tilnærming til kildelesning foreslås av Tove Stjern Frønes i boken 101 måter å lese på (2023). Frønes påstår at elevene først bør lese med teksten før de kan lese imot. Å lese med teksten vil være å prøve å forstå innholdet i sin opprinnelige kontekst. For eksempel vil en mulig måte å lese med teksten på være å be elevene nærlese etter hva teksten påstår, og hvor teksten har bevis for påstandene. Motlesningen vil være å ta stilling til om tekstene er pålitelige ut fra konteksten vi bruker dem i, og diskutere verdensbildet, stereotypier og eventuelle andre tatt-for-gitt-heter som ligger implisitt i teksten (Frønes 2023).

Det finnes selvfølgelig mange veier til Rom, og det er lurt å prøve ut mange av veiene. Å snakke eksplisitt om kildelesning, modellere regler og modeller, men også unntakene og problemene man møter på ved å følge modellene, er en viktig del av opplæringen.

Avslutning

Vi har i denne artikkelen forsøkt å vise at en funksjonell kildevurdering er veien å gå i arbeidet med kritisk kildelesning i skolen.

Vi mener at elevene trenger trening i å orientere seg og vurdere hvilke kilder som er gode og dårlige ut ifra problemstillingene de arbeider med. De må klare det de fleste av oss frykter: å gjøre to ting samtidig. Elevene må kunne nærlese og forholde seg til innholdet i det de leser, samtidig som de gransker teksten og konteksten rundt. For å kunne orke denne prøvelsen må de få god veiledning i prosessen og heiarop fra sidelinja.

Fakta, sannhet og objektivitet er viktig, men likevel ikke alltid det vi er ute etter. Derfor må det legges mindre vekt på disse elementene der det ikke er relevant og vesentlig. Derimot ønsker vi at mer vekt legges på vurderinger av anvendbarhet. Hvorfor bruker jeg akkurat denne kilden i akkurat denne sammenhengen til akkurat dette formålet? Hva skal den tjene til, og på hvilken måte underbygger den mitt argument? Det vil kreve at elevene får arbeidet med et rikt mangfold av kilder og åpent diskuterer materialets styrker og svakheter. Skal vi hjelpe elever på veien til å bli aktive og kritiske medborgere, bør arbeid med kilder ha ambisjoner som strekker seg ut over å vurdere troverdighet og objektivitet.

«Victor Sotberg arrestert» – hvordan bruke SIFT til faktasjekking?

Denne saken dukker opp i en av dine SOME-kanaler. Hva gjør du? En strategi er å bruke SIFT-oppskriften. Der er første råd: Stopp opp! Ikke les mer av innholdet i kilden, men still deg heller spørsmål som: «Hvorfor ser jeg denne saken? Hva er min umiddelbare reaksjon? Hva føler jeg? Hva vil jeg bruke informasjonen til?» Poenget er å gi deg selv et lite pusterom og avklare hvilken situasjon (kontekst) du selv står i, før du går videre.

Noen vil i utgangspunktet sikkert avvise saken som tull og tøys. Men skal du være helt sikker, bør du fortsette med å søke på nettet om det er andre som har plukket opp nyheten (Investigate). Et enkelt søk på f.eks. «Victor Solberg arrestert», vil vise at ingen andre medier har skrevet om saken. Heller tvert imot. Nå har du funnet annet og bedre belegg for at saken er tull og tøys (Find better coverage).

Kanskje vil du grave videre og nøste i hvem som virkelig er kilden til saken (Trace claims). Hvis det ikke er Nettavisen, hvem er det da? Dessverre vil det vise seg vanskelig i denne saken. Mest sannsynlig er det et nettroll eller en løgnfabrikk som står bak. Hva de har ønsket å oppnå med denne falske nyheten, kan vi bare spekulere i, men et konstruktivt bidrag til det offentlige ordskiftet er det ikke. Uansett, du har i alle fall funnet ut at dette er en falsk nyhet og noe du absolutt ikke skal spre videre. Lang tid har du heller ikke bruk på det (Caufield & Wineburg, 2023).