Stemmen og blikket er samme sak

Når krisen rammer, er det på kroppen vi merker det først: Pusten blir kort og stram, hjertet slår raskere, kroppen mobiliserer, og tankene faller inn i enkle kategorier: Er det mulig å komme seg unna? Er alt håp ute, eller kan noe gjøres?

Men krise er ikke bare det som kommer brått og dramatisk, som i en terroraksjon, eller når en vestlandsbygd raser ut i fjorden. Verden befinner seg i en konstant, langtrukken krise på mange nivåer, og både vi selv og elevene våre kommer antakelig til å erfare mye mer av det samme i årene som kommer. Alarmberedskapen i kroppen er allerede aktivert nesten konstant for mange, det er ikke alle gitt å puste med magen og sove godt om natten når verden brenner. Foran en så enorm oppgave som det er å utruste fremtidens borgere med det som trengs for å håndtere kriser og finne mening og ro i livet og i kroppen, kan de nye læreplanenes ambisjoner om å bidra til livsmestring, bærekraft, eller demokrati og medborgerskap, synes som kun å være forbokstavene for det som skal til. Men vi har jo ikke noe valg. Kriser trenger folk som ikke kopler inn autopiloten og lar valget stå mellom angrep eller underkastelse når det strammer seg til, borgere som ikke bare bruker stemmeretten sin på en fornuftig måte når det er tid for valg, men som også finner åpninger for handling når trusselen er overhengende, som beholder evnen til å tenke og kommunisere klart og komme opp med løsninger som ikke har vært sett før når det strammer seg til. Det som trengs, er altså kreativitet. Ro. Autonomi. Handlekraft. Men hvordan lærer man bort slikt? Kan det være norsklærernes jobb? Er ikke det altfor mye forlangt? Norsklærere er vel ikke supermennesker?

I denne artikkelen vil jeg forklare hvorfor det ikke er nødvendig for norsklærere å være supermennesker for å bidra til en bedre verden, rett og slett fordi de i kraft av sitt yrke har en spesiell nærhet til en superkraft: språket. Og litteraturen. Fortellingene. Og fordi de har sin tilstedeværelse, kropp og sin stemme som verktøy. Norsktimene er stedet der læreren har mulighet til å blåse på språkglørne og identiteten på en slik måte at eleven kan flamme opp og bli seg selv, med sin egen, selvstendige stemme. Mye ligger i måten man bruker blikket på, både i konkret og overført betydning. Dette ordløse aspektet av lærerrollen er spesielt viktig i en verden der så mange går rundt med nervesystemet i kriseberedskap. Og når elevens stemme blir født, og finner et uttrykk som kommuniserer klart, kan mye skje. Det har med autonomi å gjøre; med å stole på det man ser, selv om de som sitter med makten, vil at man skal se noe annet, og finne uttrykk for det man selv erfarer på en måte som gjør at språket blir kalibrert med erfaringen. Siden gamle stereotypier og kategorier, som venn og fiende, ond og god, smart og dum, har en stygg tendens til å vekkes til live igjen når krisen inntreffer og jorden brenner under føttene våre, er selvstendige stemmer som klarer å se og finne ord for nyanser, og få øye på det som nesten går i ett med tapetet, avgjørende. Det holder at noen av oss er i stand til å bryte med konvensjonene, se noe annet, og finne språklig uttrykk for det vi ser. Men det ligger i kortene at det ikke kan skje uten motstand.

Her, som i det meste annet som handler om å lære bort noe, er det vårt eget blikk og vår egen stemme vi som lærere må finne ut av før vi kan hjelpe andre til å finne ut av seg selv. I det følgende vil jeg derfor forklare hva jeg har forstått om måten blikket henger sammen med måten vi kategoriserer erfaringene våre på, og hvordan dette igjen henger sammen med språk og erkjennelse. Jeg vil også si noe om hva som er på spill når blikket på en selv kveles, forkvakles eller manipuleres.

Litteraturen handler også om krise

Blant norsklærerens viktigste våpen mot fordummelse og omseggripende stereotypier er litteraturen. Det er derfor den kan brukes til å forstå kriser med. Ved nærmere ettersyn er det i grunnen slående hvordan litteratur nesten alltid handler om hvordan mennesker strever med seg selv og hverandre i ulike former for kriser, små og store, indre og ytre, om hvordan krisene håndteres, og om hva som kommer ut av dem. I Carl Frode Tillers roman Skråninga fra 2001 er for eksempel fortelleren og hovedpersonen en ung mann som (kanskje) har både opplevd og utført noe så forferdelig at språket bare så vidt kan romme det. Han må liksom ta sats og prøve fra mange forskjellige kanter for å orke å få øye på det. Fortelleren er, viser det seg, kanskje både morder og voldtektsmann, samtidig som leseren forstår at han selv er offer for fornedrende hendelser som har strukket seg gjennom det meste av livet. Det er altså ikke så godt å si hvem som er offer og hvem som er overgriper, eller i det hele tatt hvor elendigheten slutter eller begynner i Skråninga, for livet for denne karen har vært en sammenhengende skråning der alt heller feil vei, der kommunikasjonen kollapser, og der mennesker ikke klarer å finne frem til hverandre til tross for at de desperat trenger hverandre. Til slutt topper alt seg i den endelige krisen, som får dramatiske konsekvenser. I etterkant av den befinner den navnløse hovedpersonen seg på en psykiatrisk institusjon hvor han har fått i oppgave av psykologen å skrive om det som har skjedd. Han famler og strever, og når romanen er slutt, har han karret sammen nok språk til at både leseren og han selv kan få en slags hode og hale på det hele. Men romanen lar det være åpent om fortelleren virkelig er morder, eller om det kun er hans egne forestillinger som koker det hele sammen. Det enestående med måten den er skrevet på, er at denne romanen i kraft av sin form klarer å vise hvordan den indre erfaringen og de ytre hendelsene glir over i hverandre, og hvilke konsekvenser det får.

Måten vi blir sett på, blir måten vi ser oss selv på

Våre egne forestillinger om oss selv har evnen til å koke sammen ganske mye, og det er ikke alltid oppkoket er bra for oss. Noe av det vi kan lære av å lese og fordype oss i denne romanen (og også av å lese og diskutere den med elever på ungdomstrinnet og i VGS), er hvordan måten vi blir sett på, kan forvandles til våre egne forestillinger om oss selv, ofte med forferdelige konsekvenser. Etter endt lesning forstår leseren at et av de grusomste våpen som fins, et våpen som er temmelig garantert å skape indre krise for den det rettes mot, er å sørge for at et menneske angriper seg selv innenfra med et spesialtilpasset oppkok av dårlige forestillinger. For eksempel om at man er dum, eller slem. Eller forbryter. Mekanismen kalles internalisering, foregår ubevisst for begge parter og er en subtil, langtrukken og nådeløs straff som gjerningspersonene aldri vil kunne settes i fengsel for, men som derimot kan komme til å sende offeret i fengsel, slik det (kanskje) skjer i Skråninga. Dobbelt urettferdig, altså. Det er snakk om et slags psykisk autoimmunt angrep, snedig og ubønnhørlig, født av dårlige relasjoner som har pågått over tid. Romaner og fortellinger er en suveren språkteknologi som kan brukes til å uttrykke slike komplekse sammenhenger i menneskelivet, og Skråninga er et av de beste eksemplene på dette i ny, norsk litteratur. Om noen roman skulle handle om livsmestring på avveie, eller manglende psykologisk bærekraft i familien, så er det vel den.

Selvoppfyllende profetier

I 1965 ble det gjort et klassisk eksperiment i USA, der elever i en skoleklasse fikk utdelt en helt vanlig psykologisk test. Etter å ha analysert testen meldte psykologene til lærerne at enkelte navngitte barn i klassen ville utvikle seg forbløffende mye i det kommende året. Det lærerne ikke visste, var at elevene ikke var utvalgt på grunn av sine testresultater, men tvert imot var blitt valgt helt tilfeldig. Da skoleåret var slutt, viste det seg at de navngitte elevene hadde forbedret resultatene sine betydelig. Hvorfor? Antakelig fordi lærerne ga dem mer oppmerksomhet, trodde forskerne. De kalte det for Pygmalion-effekten: Antakelsen er at lærerne oppmuntret de utvalgte elevene mer og dermed skapte et mer positivt handlingsrom rundt dem, slik at elevene etter hvert begynte å se på seg selv på denne positive måten, hvilket i sin tur resulterte i at de presterte bedre. Siden er eksperimentet gjentatt i andre settinger, med omtrent samme resultat (Rosenthal og Jacobson, 1968; Kuschel og Zand, 2007).

Tilknytningsdansen

I romanen Skråninga er det først og fremst i familien til hovedpersonen at kampen om blikket, om hvem som skal få bestemme hvordan virkeligheten er, foregår. Og slik er det som regel også i virkeligheten. Elever kommer alltid med bagasje hjemmefra, og noen ganger er sekken så tung og mørk at oppgaven kan synes håpløs for læreren. Håpet ligger i at forvandlingen av oppkoket av indre forestillinger om en selv noen ganger også kan reverseres. Det er etter min erfaring ofte slik en selvstendig stemme blir født. I alle fall er det i samspillet med andre mennesker at utviklingen i den ene eller andre retningen skjer, og nesten alltid foregår den i den subtile dansen som utspiller seg mellom en som har mye makt og en som har lite. For eksempel altså mellom en forelder og et barn, eller mellom en lærer og en elev. Jo tidligere i livet denne dansen danses, og jo lenger den pågår, desto større blir skaden – men også gevinsten, dersom det er en god dans det er snakk om, og dersom dansepartnerne klarer å romme hverandre.

Helvete er de andre, skrev filosofen Jean-Paul Sartre. Min erfaring etter å ha hørt mange fortellinger om forfatteres forhold til norsklærerne sine (jeg har gjort det til vane å samle på slike) er at andre mennesker, og særlig en lærer, også kan representere det som skal til for at sår kan leges, og dårlige forestillinger forandres. Og det er gjennom blikket, i konkret og overført betydning, at det skjer: Når timingen er riktig, kan ett enkelt blikk som sier «Jeg ser deg. Du kommer til å finne ut av det», være utslagsgivende for en elev der lyset er i ferd med å slokkes. Resultatet kan bli litt som når en hullete sokk blir stoppet på en god og omsorgsfull måte: Det sterkeste stedet på sokken blir stoppet der hvor hullet var. Der blir den uslitelig.

Å rapportere i krisetider

I en av Leonard Cohens fineste og mest alvorlige sanger, «On That Day», skrevet etter terrorangrepet 11.september 2001, heter det: «Did you go crazy or did you report on that day they wounded New York?» Strofen har vakt debatt i Cohen-kretser: Hva mener dikteren egentlig med «report» her – er det det å melde seg til krigstjeneste han viser til, altså innrullere seg i det militære? Selv tror jeg at han mener «report» i betydningen rapportere. Spørsmålet Cohen stiller, er altså – tror jeg – nært knyttet til det norsklærere må forholde seg til når det gjelder elevene, og særlig de mest sårbare og utilnærmelige av dem, som han som fører ordet i Tillers roman: Når krisen rammer, blir det viktigste spørsmålet en lærer må stille seg, om de unge menneskene man har ansvaret for språk- og skriveopplæringen til, vil være blant de som klarer å sette ord på det som skjer, rapportere fra virkeligheten, og på bakgrunn av det handle på måter som er en del av løsningen og ikke problemet, eller om de kommer til å være blant de som mister fotfestet, faller inn i enkle stereotypier og angriper, trekker ned rullgardinen og legger seg døde, eller «go crazy», slik hovedpersonen i Skråninga gjør det. Noe av det geniale med Cohens tekst er at den nettopp binder det å rapportere sammen med det å melde seg til tjeneste: Å rapportere fra virkeligheten er å melde seg til tjeneste for fellesskapet, og i en slik forstand kan både den virkelige forfatteren Carl Frode Tiller, sangerpoeten Leonard Cohen og den fiktive fortelleren i Skråninga sies å gjøre nettopp det: stille sitt blikk, sin stemme til tjeneste gjennom å ta språket i bruk på en måte som er unik og selvstendig.

Når eleven ikke kan nås

Så hva kan norsklærere lære av dette, ut over at de kan sette Tillers og Cohens tekster på pensum og bruke dem som utgangspunkt for samtaler i klasserommet om det som har med livsmestring, medborgerskap og autonomi å gjøre? Jo: Krise er ikke bare noe som oppstår i akutte krisesituasjoner som flakker over nyhetsskjermene når noen har sluppet en bombe eller har tømt magasinet på et automatvåpen inn i en menneskemengde. Krise er også noe som foregår i intimsfæren. Krisen kan smøres tynt utover og strekke seg over lang tid – kanskje gjennom et helt liv. For de mest utilgjengelige elevene, de som minner om Tillers hovedperson, og befinner seg bak den nedtrukne rullgardinen, de som det synes umulig å få virkelig kontakt med, og som noen ganger også er de som forsvinner inn under kategorien radikalisert i den forstand at de har søkt seg inn under beskyttelsen og innflytelsen til autoriteter som tilbyr enkle løsninger i form av kategorier som det er mindre strev med (venn/fiende, oss/de andre), er det mest sannsynlig dette som har skjedd: De har opplevd noe som har ført til at det har vært nødvendig å trekke seg tilbake fra situasjoner og relasjoner som blir for krevende å håndtere, til en måte å erfare og leve på som innebærer mindre strev, mer beskyttelse, enklere løsninger. Og det er fra kroppen, ens egen og elevens kropp, at læreren først oppfatter slike signaler om at rullgardinen har gått ned og lyset er i ferd med å slukkes. Det kan merkes på pusten, på stemmen, på blikket. Elevens kropp påvirker ens egen, og ofte har de dårlig evne til å regulere seg, så det kan lett skje at også læreren blir urolig. Det er som om eleven tråkker på gassen og bremsen på samme tid, og det gjør det nesten umulig å få til en god dans. Ny forskning viser at det i nevrologisk forstand faktisk er nettopp det de gjør: tråkker på gassen og bremsen samtidig.¹ Dette skaper i sin tur selvsagt trøbbel, ikke minst i relasjonene, både til lærere og til medelever.

Å være i konstant alarmberedskap

Årsaken til at noen har én fot på gasspedalen og en annen på bremsen samtidig, er som regel at livets kriser har gjort at kropp og tanker er i konstant alarmberedskap. Det er dette som skaper den korte pusten, de høye skuldrene, det alltid vaktsomme blikket, den raske tilbaketrekningen, — eller det hodeløse angrepet. Og når kroppen har det slik, sier det seg selv at det som har med lesing og skriving å gjøre, havner langt ned på den kognitive prioriteringslisten. Da får de kategoriene som verden oppleves gjennom, en tendens til å falle sammen til to hovedkategorier: «farlig» eller «trygg» (Dana og Porges, 2018). Det trygge underkaster man seg, det farlige angriper man. Eller man trekker rullgardinen ned og legger seg død. Dersom læreren ikke får plass innenfor kategorien «trygg», og det er mye som skal til for at det skal kunne skje, blir det vanskelig å få kontakt. Det minste kjennetegn som varsler om fare, er tilstrekkelig til at kommunikasjonen stopper opp, og i vår tid fins det alltid en virtuell verden å trekke seg tilbake til når det først er blitt mørkt på denne måten; i det virtuelle rommet fins andre stemmer, andre blikk som passer bedre med ens egne behov, og der man slipper å konfronteres med det enorme ubehaget som ligger i å være en annens nærhet i virkelig forstand. Slik går det til at læreren merker hvordan hun forenkles til en kontur for eleven, en unyansert skikkelse. Det er som om et usynlig slør legger seg mellom de to, slik at de ikke lenger befinner seg på samme sted, og heller ikke lenger ser det samme. Dette er en krevende og frustrerende situasjon for den som oppriktig vil hjelpe og mener man har viktige verdier og innsikter å by på. Læreren forstår jo at det nettopp er disse elevene som trenger henne mest, som trenger kontakt med et levende menneske, slik at de etter hvert kan bli i stand til å avlegge rapport, slik Cohen skriver i sangen: melde seg til (det som for oss er) det godes tjeneste. Men det er nesten umulig å ikke føle seg avvist når rullgardinen går ned. Avvisning er brutt kontakt. Og uten kontakt, ingen læring. I hvert fall ingen skolelæring. Det mørke perspektivet på denne situasjonen er at man ikke skal lete lenge i psykobiografien til de som med innbitt blikk og stengt ansikt tømmer automatvåpenets magasin inn i skolen, moskeen eller kirken, før man finner livsfortellinger som minner mye om hovedpersonen i Skråninga.

Kategoriene, stereotypiene og klisjeene

Den fiktive psykologen i Tillers roman har også, kan jeg forestille meg, bestemte kategorier som han studerer pasienten sin etter. De er riktignok mer nyanserte enn kategoriene «farlig» eller «trygg», men de er like fullt kategorier. Dersom psykologen ser verden med samme blikk som mange fagfeller nå for tiden, tenker han antakelig «traumer» og «tilknytningsskade» når han observerer den unge mannens forsøk på å finne hode og hale til sin egen fortelling, for traumer og tilknytning er blant kodeordene i tidens fagmelodi. Men ikke misforstå: det er ikke slik at det å tenke i kategorier er feil eller noe som må unngås. Kategorisering kan ikke unngås, de er en kognitiv nødvendighet, det lar seg ikke gjøre å undervise i norsk (eller i grunnen i hva som helst) uten å gå veien om å presentere ulike hierarkier av kategorier for elevene, på samme måte som det vanskelig lar seg gjøre å kunne forstå et menneskes mørke eller lys uten å gå veien om kategoriene. Norskfagets oppdeling i sjangre, språkformer, historiske epoker eller retoriske virkemidler er jo alle kategorier, ja, selve faget norsk er i seg selv en kategori som deler virkeligheten opp på en bestemt måte. Man kan jo forestille seg en skole uten inndeling i fag – eller en verden uten skole, for den saks skyld.

De nye læreplanenes kategorier

Det samme kan sies om stikkordene for de nye læreplanene: Noe av poenget med dem er at vi gjennom dem styres til å tenke i kategorier som passer bedre for en ny verden enn de gamle gjorde. Enkelte aspekter av virkeligheten skal heretter som kjent håndteres under kategorien «demokrati og medborgerskap», mens andre hører til der borte, i boksen merket «bærekraft», og noe i boksen for «livsmestring». Alle disse skal håndteres med det som fins av verktøy i boksen merket «dybdelæring». Dette kommer i stor grad til å styre måten vi organiserer skolehverdagen på i årene som kommer. Og vi har ikke annet valg enn å innordne oss når kategoriene først har vært ute på høring og er falt på plass i språket og i styringsdokumentene. Altså nå.
Fordelen med kategorier er innlysende: De gjør det mulig for oss å få øye på skogen, ikke bare trærne. Eller sagt på en annen måte: De er årsaken til at læreplanene må revideres med jevne mellomrom, at ny skog, i en ny tid, bestående av nye trær, krever nye kategorier. Når verden ikke består av annet enn enkeltdeler, blir tilværelsen forvirrende og meningsløs. For eksempel kan det menneskelige øye visstnok skjelne mellom 7,5 millioner fargeforskjeller (Zand 2007), men det ville jo vært håpløst dersom hver fargenyanse skulle ha sitt eget navn. Det ville blitt umulig å lære og huske dem alle, og da ville vi i hvert fall ikke fått øye på skogen for bare trær. Og det er som kjent nettopp dette, å få øye på skogen, ikke bare trærne, som lærere under mottoet dybdelæring skal legge vekt på i årene som kommer.

Når kategoriene forandres, kommer nye ting frem

Dessuten er det slik at selv om alt det vi samler og grupperer, hver for seg har spesifikke trekk som tydelig atskiller dem fra andre, gjør selve det at vi sammenfatter dem i kategorier, at de forvandles fra noe som før nesten ikke fantes, til at de nå fins i høy grad, slik en figur trer frem fra bakgrunnen den før var en del av. Slik blir det mulig å få øye på noe som ikke har vært lagt merke til før. Men samtidig som noe trer fram fra bakgrunnen, er det jo noe annet som forsvinner til bakgrunnen og glir i ett med tapetet. Til tross for at det som fins innenfor hver kategori, også inneholder en rekke forskjeller, er vi kognitivt skrudd sammen slik at vi hefter vi oss mer med fellestrekkene enn med forskjellene, og det fine med dette er altså at verden blir enklere å gripe og det store bildet lettere kan tre frem. Og her kommer det håpefulle poenget som norsklærere kan klamre seg til: Når kategoriene forandres, forandres også blikket på verden, og da kan noe annet komme til syne. Det kan vise seg å være gull i krisetider, for når noe annet kommer til syne, forandres også verden, litt som når en elev brått kan gå fra underbegavet til høyt begavet som et resultat av Pygmalion-effekten. Resultatet i overgangsfaser som de vi befinner oss i nå, er riktignok nesten alltid forvirring og misnøye før ting faller på plass i nye kategorier. Det er jo ikke bare skolen som er i støpeskjeen for tiden, det er langt større endringer på gang. Vi er for eksempel vant til å gruppere mennesker etter kjønn i to bokser, mann og kvinne, og kraften i kategoriene merkes på forvirringen og frustrasjonen som oppstår når stadig flere rapporterer at de opplever at de ikke hører til i noen av disse boksene, men tvert imot et sted midt imellom. («Må de gjøre det så vanskelig! Hva skal vi kalle dem!» Hvilket av de to toalettene skal de benytte?)

Språket er en måte å kategorisere på

Andre kategorier å fordele mennesker etter er religion, etnisitet, statsborgerskap, klassetilhørighet. Eller alder. Slik er det i skolen: Det er en persons fødselsår som bestemmer hvordan han eller hun kategoriseres, og det får enorme konsekvenser for hele oppveksten. De syke, forvirrede og urolige kategoriserer vi ifølge tidens melodi etter diagnosenes system; diabetiker, schizofren, ADHD-elev (eller «elev med behov for tilpasning»). Videre er de som har gjort noe som står i strid med loven, kategorisert som forbrytere, det er en gammel kategori, og det tydeligste eksemplet jeg kan komme på for å illustrere kraften i den, er det jeg skjønte da jeg skulle holde skrivekurs i fengsel: Det var avgjørende at jeg ikke visste hva elevene mine satt inne for. Kategorien «innsatt» er forstyrrende nok når det gjelder å få øye på et menneske, og med kategoriene «morder» eller «barnemishandler» ville det vært nesten umulig å holde fokus på det som betyr noe for en lærer. Med slike kategorier forsvinner nesten alle andre aspekter av eleven inn i bakgrunnen, og da blir det vanskelig eller umulig å være både lærer og elev.

Den viktigste formen for kategorisering er imidlertid den som skjer i kraft av at vi er språkbrukere: Forskjellige språk kategoriserer verden på forskjellige måter. Det er her potensialet i det litterære og poetiske språket kommer inn i bildet. Tillers og Cohens tekster er ikke bare innhold, de er jo også form, og det var i arbeidet med formen at romanen Skråninga ble til. Og det er også her vi er i tilbake til norskundervisningen, for på denne arenaen er det språket i alle dets aspekter som står i sentrum. Å lære å beherske språket er å lære å beherske ett bestemt aspekt av verden. Å oppdage og utvikle et annet språk, et språk som er mer ens eget, som dekker erfaringen av å være i verden bedre, er å finne sin egen stemme. Og når stemmen kalibreres med erfaringen, ser verden annerledes ut. Det foregår underveis i denne prosessen alltid en forhandling mellom hva som skal være lov og hva som ikke kan godtas. Å finne stemmen innebærer nesten automatisk å være ulydig, for det individuelle blikket og normene er ikke på linje, det ligger i sakens natur. Ofte må det kappes en hæl eller en tå for at skoen skal passe. I hvert fall er det slik i skolen. Eleven skal jo blant annet evalueres.

Å være redaktør for Carl Frode Tiller

Det var jeg som var redaktør for Carl Frode Tillers Skråninga i sin tid. Og i den prosessen var det nettopp en forhandling om skoen, hælen og tåen, altså om autonomi versus tilpasning, som foregikk. Tiller var en av de mange som sendte inn et manus til Aschehoug forlag, og jeg var den som satt på redaktørkontoret mitt den gangen og plukket det ut fra den store bunken som ukentlig havner på redaktørens skrivebord. Årlig kommer det rundt tusen slike manuskripter til forlaget, og ikke så rent få av dem er håpefulle unge mennesker som har fått seg en sekser i norsk, og som er blitt oppfordret av en stolt og ambisiøs norsklærer til å prøve å få napp i et forlag. Ifølge norskfagets kategorier har de riktignok alt som skal til på plass, men ifølge forlagets mangler de det vesentligste, og nettopp det som en redaktør er på jakt etter: stemmen. Slikt blir det mange refusjonsbrev og mange brutte forhåpninger av.

Det er kampen mellom autonomi og tilpasning som bringer frem stemmen

Manuset til Skråninga så ikke slik ut den gangen, som man kan lese i den ferdige romanen. Det var innlysende skrevet av en talentfull og ambisiøs forfatterspire, men det var også tydelig at forfatteren ennå ikke hadde funnet den stemmen som romanen etter hvert skulle vise seg å bli prisbelønnet for. Det var dessuten temmelig krevende å lese, siden forfatteren hadde bestemt seg for at teksten skulle være fri for komma, og at linjeskift måtte unngås. Her måtte det altså forhandlinger til. Vi husker begge en telefonsamtale der jeg lovet forfatteren hundre nye lesere for hvert linjeskift han fikk på plass i teksten.

I ettertid har Tiller og jeg diskutert hva det egentlig var som foregikk i den skriveprosessen han gikk inn i etter at han fikk den første tilbakemeldingen fra forlaget om at vi så på manus med interesse og gjerne ville samarbeide om det, men at vi mente at det fortsatt var et stykke frem. Vi er enige om at det viktigste var at han stort sett fikk være i fred med prosessen, og at den fikk ta den tiden den tok. Det var dessuten viktig at signalene var tydelige fra forlagets side om at dette var noe vi så på med interesse, og at vi stolte på at han ville finne ut av det. At han ikke bare var en i rekken av mange som fikk et generelt oppmuntrende, men uforpliktende standardsvar fra forlaget, men at det fantes et menneske i den andre enden som hadde fått øye på noe, og som var blitt berørt.

Stemmen kommer fra kroppen

Det viktigste skrittet mot en egen forfatterstemme var imidlertid da vi ble enige om at forfatteren, som hadde hatt bokmål som hovedmål på skolen, skulle gå over til å skrive på nynorsk. Det var da det virkelig begynte å svinge i teksten. Jeg tror dette må ha hatt sammenheng med at det var fra dette punktet i prosessen at skrivestemmen i større grad ble et uttrykk for språkets rytme i forfatterens kropp, for eksempel slik den kommer til uttrykk i dialekten. Stemmen kommer alltid fra kroppen, kroppen kommer alltid fra et konkret sted, og den bærer alltid på alt man har erfart. Alt henger sammen med alt her som i det meste annet, og alt fins i stemmen. I blikket. Kunsten ligger i å få lirket alt dette inn i språket, og så få satt språket i bevegelse i fortellingen.

En viktig erkjennelse i de siste tiårenes forskning blant sosiologisk orienterte pedagoger er at den måten vi deler verden opp på, er sosialt konstruert. Dette har også med kategorier å gjøre: Det er kulturen vi lever i, som lærer oss hva som er hva. Ugress i en sammenheng er salat i en annen, og i noen kulturer er jøder kategorisert som skadedyr. I Georg Brandes’ livsfortelling om oppveksten i en jødisk familie i København på midten av 1800-tallet fins en scene der han som femåring, etter å ha hørt noen barn rope jøde etter ham på gaten, spør sin mor hva en jøde er. Moren løfter ham opp foran speilet som henger over sofaen i stuen og sier: Der ser du en jøde. Georg er rystet (Brandes 1905). Det er interessant å lese livsfortellingen hans i lys av denne erkjennelsen. Georg Brandes hadde flaks som levde sitt liv før andre verdenskrig (han døde i 1927), for i ytterste konsekvens kan det å kategorisere et menneske være innledningen til utslettelse, og slik gikk det med jødene. Når man først har kategorisert bestemte grupper som ikke-menneskeverdige, oppheves en rekke allmennmenneskelige hemninger mot å begå umenneskelige handlinger. Dette er noe av det mest gruvekkende med det som skjer i kriser.

Noe av det vi kan lære av sosialkonstruksjonismen, er at kategorier utvikler seg hele tiden. Når vi får mer kunnskap på ett område, kommer det nye kategorier til, slik malerne på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet brøt med mange årtiers stilarter og skapte nye uttrykksformer – eller altså slik de nye læreplanene i norsk skole nå avløser de gamle.

Den unge Edvard Munch som eksempel på personlige kategorier i forvandling

Dersom man vil studere fenomenet med kategorienes utvikling sammen med elever på en måte som også faller godt inn under pensum på flere trinn, kan et nyttig utgangspunkt være å ta en kikk på tekstene og bildene til den unge Edvard Munch. Man kan for eksempel ta for seg de tekstene den unge Edvard famlet og skrev på for å få hode og hale på sin egen erfaring på den tiden av livet da han tok det store steget ut av familiens, særlig den religiøse farens, innflytelse og trådte inn i kraftfeltet til Hans Jæger, som hadde helt andre kategorier å dele verden opp i. Det var her sprengstoffet lå. For Hans Jæger var for eksempel religionens kategorier for syndig og hellig helt annerledes enn hva Edvard Munch hadde vært vant til hjemmefra, og Munchs eget blikk på verden, og også hans litterære stemme, ble født i strevet med å skape egne kategorier som stemte bedre med måten han selv opplevde verden på. Tydeligst kommer dette frem i det han skrev i den store personlige krisen som oppsto etter at hadde fått beskjed om at faren var død: «Der skal ikke længere males interieurer og folk som læser og kvinner som strikker. Det skal være levende mennesker der puster og føler og lider og elsker – jeg skal male en række slike bilder. Folk skal forstå det hellige ved det og de skal ta hatten af som i en kirke.»² Tydeligere eksempel på det å finne nye kategorier å leve og skape innenfor, utvikle sin stemme og bli tydelig for seg selv, er det vel vanskelig å finne.³

Hva kreativitetsteorien kan by på

Det norsklærere må vite, er det samme som psykologen i Skråninga vet, nemlig at for den som trenger å finne tilbake til seg selv, hjelper det å fortelle. Men de må også vite at det å fortelle noe som nesten ikke lar seg gripe i språk, er avhengig av at det fins en mottaker der som orker å følge ordene og møte blikket til den som befinner seg midt i strevet med å kalibrere språket med erfaringen. Det å befinne seg i konstant kroppslig alarmberedskap, slik hovedpersonen i Skråninga har gjort hele livet, eller slik mange fortsatt gjør som befant seg på Utøya, i World Trade Center eller andre steder der krisen har rammet brått og brutalt, gjør noe med både kroppen, relasjonene, med kategoriene vi tar inn verden gjennom, og med vår evne til å kommunisere.

Dramaturgiens krisestruktur

I dramaturgisk forstand er det krisen som driver fortellingens motor fremover. Også livsfortellingens. Første leksjon i de fleste dramaturgikurs går derfor ut på å lære hvordan fortellingens strikkmotor trekkes opp gjennom at protagonisten støter på en hindring. I den klassiske fortellingsdramaturgien (den aristoteliske) vil protagonisten og antagonisten forskjellige ting, forklarer gjerne skrivelæreren (som er meg). Så må noe skje. Leseren blir nødt til å følge med videre for å finne ut hva. Når strikkmotoren er trukket riktig godt opp, har vi det gående på den måten som bare en fortelling kan by på. Og når fortellingen er slutt, er ingenting lenger det samme, hverken for protagonisten eller antagonisten, mens leseren har fått et glimt inn i en verden som både er virkelig og uvirkelig på samme tid, og har lært noe som ikke kan læres på annet vis. Og vær oppmerksom på at antagonisten ikke nødvendigvis er en person. Det kan også dreie seg om en indre skygge. Eller samfunnet. Eller et problem. Eller en sykdom. Eller en umulig oppvekst. Og i en viss forstand kan man si at slik er det også i livet: Kriser oppstår i møter med både indre og ytre antagonister, og de følger ofte den samme dramaturgiske buen, og har en tendens til å stramme seg til mot et klimaks, en peripeti, og de har som regel også en «sense of an ending». Krisene resulterer ofte i at bunnslam virvles opp og setter ting i bevegelse på en slik måte at ingenting noen gang kan bli det samme når alt har roet seg og fortellingen har kommet til sin ende i «det avsluttende sukk», og publikum eller leseren forstår at nå er vi kommet til veis ende. I hvert fall i denne runden.

Å være Carl Frode Tillers norsklærer

Jeg har gjort det til en vane å spørre forfattere jeg jobber med, om deres erfaringer fra norskundervisningen på skolen. Påfallende ofte svarer de at det som hadde med lesing av litteratur som norsklæreren presenterte, åpnet viktige dører, men at de har dårlige minner fra det som hadde med det skriftlige å gjøre. Og dette er vel i grunnen ikke så vanskelig å forstå i lys av det jeg har skrevet om over: Å finne sin stemme innebærer en betydelig grad av å motsette seg de kategoriene som man må føye seg inn under for å få gode karakterer i norsk skriftlig, og når behovet for autonomi er stort nok, kan det skje at eleven er villig til å ofre karakteren til fordel for den egne stemmen. Det skjer ikke ofte, og mitt inntrykk er at det skjer stadig sjeldnere. Men det skjer.

Carl Frode Tiller er en av de forfatterne jeg har spurt om erfaringene fra norskundervisningen på skolen. Det viser seg at han tenker tilbake til norsklæreren sin på Namsos barneskole med glede. Han heter Rolf Mokkelbost, og jeg har stilt samme spørsmål til ham: Hva tror han var det som gjorde at Carl Frode fant sin stemme, ble forfatter? Hva husker norsklæreren fra prosessen til denne eleven? Mokkelbost forteller at Carl Frode var en utrolig ivrig elev, som i den mest intense perioden skrev ut en kladdebok i uka. Rettskrivingen var det derimot så som så med, og da læreren på lærervis begynte å rette feilene, stoppet skrivingen opp. Brått ble det ittno’ artig å skrive. Så læreren måtte skyndte seg å si at guttungen bare kunne fortsette å skrive i vei, han skulle slippe å få fortellingene sine rettet med rødpenn. Så Carl Frode fortsatte. Og fortsatte. Helt til den redaktøren som den gangen var meg, altså en dag fikk inn et manus i posten.

På ungdomsskolen og i videregående derimot, forteller Tiller, skjønte han at det måtte bli slutt på denne måten å utfolde seg hemningsløst på. Den lystdrevne skrivingen lønnet seg ikke, for nå var det kommet karakterer med i regnestykket, og dermed var det blitt viktig å tenke strategisk. Det var et sjansespill å levere det som i våre dager kalles en kreativ oppgave, det var altfor uberegnelig hva resultatet ville bli i form av karakterer. Så han gikk over til å kjøre safe, og levere resonnerende stiler etter kjent oppskrift. Tryggere slik.

Og hva kan vi lære av dette? Vel, i hvert fall at vi skal prise oss lykkelig for at det fantes en lærer på Namsos barneskole den gangen på 1970-tallet som forsto hva det vil si å hjelpe en elev til å finne sin stemme. I løpet av et par år var Carl Frodes rettskriving kommet på plass helt av seg selv, forteller Rolf Mokkelbost. Og han legger til at han har vært heldig som fikk være lærer i en tid da pedagogikken satte ungen i sentrum. Han hadde aldri kunne være lærer under de kravene som stilles i dag, med den endeløse rapporteringen og tidspresset, alt som tar oppmerksomheten vekk fra møtet mellom lærer og elev, sier han. Dessuten ser foreldre ut til å være av et annet slag i dag. Den gangen var de lykkelige dersom de så at ungen trivdes på skolen, – det var nok. I dag stiller de helt andre krav.

Jeg tror også vi kan lære at kategoriene vi tenker gjennom, får enorme konsekvenser for de elevene vi er der for å hjelpe til gode, opplyste og meningsfulle liv i en verden i krise. At vi ikke kan tillate oss å glemme at kategorier alltid er i endring, selv om det ikke ser slik ut for den som er nedsunket i sin tidsånd og sitter begravet til halsen med oppgaver som skal løses og rapporter som skal skrives. Det som synes innlysende for oss nå, kommer garantert til å ta seg annerledes ut i retrospekt. En gang kommer noen til å smile i skjegget av kategoriene livsmestring, demokrati og medborgerskap, eller dybdelæring. De kommer ikke til å smile fordi det er noe feil med kategoriene i seg selv, men på grunn av det de skyver tilbake til bakgrunnen, slik at vi ikke får øye på det.

Venner: Livet må leves forlengs, samtidig som vi må leve med at vi kommer til å se noe annet enn vi ser nå, når vi en gang i fremtiden leser det baklengs. Det ligger i kreativitetens kjerne å svare på oppgaven med noe mer og annet enn det man bli bedt om. Å finne sin stemme betyr å rive seg løs. Som lærere må være villige til å påta oss det strevet med å tåle alt dette.